Sellel kevadel osalesid meie kooli algklasside õpetajad Kaisa Penijäinen ja Helen Mõtt töövarjudena Erasmuse+ õpirändel Tšehhimaal. Teekond viis nad Řepice külla Strakonice linna lähistel, kus asub eripärase lähenemisega Edubbaa põhikool - väike, kuid süsteemne ja terviklik õpikeskkond. Õpetajad kirjeldasid oma kogemust kui mõtteid avardavat ja ka kinnitust pakkuvat, kuna paljud sealsed praktikad haakusid juba tuttavate väärtustega, kuid olid üles ehitatud palju läbimõeldumalt ja järjepidevamalt.
Kool, kus iseseisvus on norm, mitte erand
Řepice kooli pedagoogiline alus põhineb Jena Plan’i põhimõtetel, mille keskmes on õpilase autonoomia, koostöö ja õppimise tähenduslikkus. Koolipäevad olid struktureeritud nii, et õpilased said õppida iseseisvalt, kaaslastega või õpetaja juhendamisel - olenevalt ülesande sisust ja perioodist.
Jena Plan’i metoodika aluseks on arusaam, et õppimine toimub loomulikes sotsiaalsetes rühmades, kus eri vanuses lapsed õpivad koos läbi koostöö, vestluse ja iseseisva uurimise ning õpetaja rolliks on olla suunaja ja kaaslane, mitte teadmiste ainuallikas. Õppija ise vastutab oma arengu ja õpitee eest.
"Üheks oluliseks õpiväljundiks oli minu jaoks see, kuidas toetatakse õpilaste individuaalseid arenguteid. Mulle avaldas väga muljet kui enesekindlalt ja teadlikult lapsed oma õppimist juhtisid," meenutas Helen. "Neil olid individuaalsed mapid, kus olid kirjas ülesanded terveks kuueks nädalaks. Õpilane teab, mis on tema eesmärk ja vastutab selle täitmise eest. Õpilane saab ise valida, mis järjekorras ta teemad ja ülesanded läbi teeb. Õpetaja roll on toetada, aidata planeerida ja suunata, aga kui laps sel hetkel ei soovi õppida, siis teda ei sunnita. Vastutus ongi õppijal ning perioodi lõpuks tehakse test ja vaadatakse, kuhu on jõutud."
Struktuurne vabadus ehk õppimine kui protsess, mitte sooritus
Õpilased ei vajanud pidevat väliskontrolli, kuna õppimise süsteem ise lõi turvalise raami. Kui keegi midagi ei teinud, ei olnud karistust, vaid pigem arutleti, mis takistab ja kuidas aidata. Kui õpilane saab kõik õpitud ja tehtud enne perioodi lõppu, siis sel ajal kui teised tegelevad õppimisega, võib tema teha mida iganes tahab.
Řepice kooliaasta oli jaotatud kuuenädalasteks õppetsükliteks, milles õpilastel oli iganädalane eesmärgistatud õppekava ja pidev enesehindamine. Tugevalt kasutati nn valgusfoori meetodit, kus iga laps hindas oma oskuste taset värvide abil - punane tähendas "veel ei oska", kollane "osaliselt oskan" ja roheline "valdan hästi".
Ka kontrolltööd olid osa õpitsükli lõpust, kuid nende eesmärk ei olnud "ära mõõta", vaid reflekteerida ja kokku võtta, mida on õpitud ja mida võiks veel harjutada.
HEV-õpilaste tugi - ennetus, mitte ainult reageerimine
Üks peamisi eesmärke õpetajate õpirändel oli tutvuda hariduslike erivajadustega (HEV) õpilaste toetamise süsteemiga. Nii Helen kui Kaisa tõdesid, et Řepice kooli praktika oli tõeliselt kaasav ning toetused olid mitmekesised, läbimõeldud ja individuaalsed.
"Õpilastel oli võimalik näiteks korraks klassist lahkuda, kui nad vajasid rahunemiseks vaikset aega," rääkis Helen. "Abi anti kohe, mitte siis, kui olukord oli juba pingestunud."
"Õpilast ei sunnita jõuga tagasi tunnitööle - talle antakse aega rahulikult omaette olemiseks ning kui ta tunneb end valmis, siis liitub ta ise tunniga. HEV-õpilased on kogu aeg tundides kaasatud ja neisse ei suhtuta kuidagi teisiti. Kõik lapsed õpivad ning täidavad ülesandeid endale sobivas järjekorras ja tempos," lisas Helen.
Koolis töötasid tihedalt koos õpetajad, tugispetsialistid ja lapsevanemad, ning kasutati individuaalseid arengukavasid, mis sisaldasid konkreetseid meetmeid ja kokkuleppeid.
Õpetajaid kõnetas see, et kaasav haridus ei olnud seal vaid loosung, vaid päriselt toimiv süsteem - koos tegevuste ja vastutajatega.
Teemapõhine ja projektõpe kui loomulik lähenemine
Kaisa keskendus õpirände jooksul ka teemapõhise õppimise süvendatud vaatlemisele, kuna see on tema enda õpetamispraktikas olnud oluline. Řepice koolis oli see viidud uuele tasemele - teemad sidusid mitut ainet, sisaldasid nii digivahendite kui õuesõppe elemente ning tipnesid sageli praktilise väljundiga.
Ta nägi palju võimalusi, kuidas selline lähenemine motiveerib õppijaid rohkem ning aitab neil oma õppimist paremini mõtestada. Eriliselt jäi meelde ka iseseisev enesehindamine, mis oli kujundatud väga praktiliseks: "Kõigil lastel olid mapid iga aine kohta, kus olid teemade kokkuvõtted ja refleksioonilehed. Õpilane jälgis sealt oma arengut, mitte ei oodanud õpetaja või vanema hinnangut."
Kaisa kinnitas, et soovib seda kogemust kindlasti oma klassitöös rakendada. Ta plaanib tuua rohkem sisse teemapõhist lähenemist, projektitöid, iseseisvat analüüsi ja struktureeritud refleksiooni, samuti luua põhjalikumaid koostööformaate lennukaaslastega. "Sain aru, kui oluline on õpetajate eelnev koostöö ja planeerimine - mida paremini on aasta läbi mõeldud, seda lihtsam on hiljem igapäevases töös loov ja paindlik olla," sõnas ta.
Kaisa sõnul jäi talle tugevalt meelde, kui olulist rolli mängisid õppematerjalid õpilaste iseseisvuse ja enesekindluse kujundamisel. "Mulle väga meeldis, et esimeses kooliastmes olid kõigil lastel tšehhi keele ja matemaatika töövihikud või õpikud, mida nad said kasutada terve õppeaasta vältel. Need ei olnud kohustuslikud järjestikuseks täitmiseks, vaid abivahendid, mille juurde sai vajadusel naasta," selgitas ta. Lisaks töölehtedele ja projektidele olid need õppematerjalid justkui turvavõrguks, võimaldades kordamist, harjutamist ja iseseisvat süvenemist. "Ka meie koolis võiks esimese kooliastme õpilastel olla sarnased püsivad töövihikud, mis toetavad nende arengut ja loovad pidevuse," lisas ta.
Keelelõiming ja hooliv tugi on Řepice kooli igapäev
Heleni jaoks oli õpirände eesmärkides oluline roll ka teise keele õppel ja sellega seotud lõimingul. Ta kirjeldab elavalt, kuidas inglise keelt lõimitakse ainetundides tšehhi keelega:
"Ainetundides lõimitakse inglise keelt tšehhi keelega väga loomulikult - õpetaja liigub sujuvalt ühest keelest teise, korrates samu teemasid mõlemas keeles ning õpilased vastavad samuti inglise keeles. Kakskeelsed tunnid toimuvad igapäevaselt mitmetes ainetes, näiteks hommikuringis, inglise keeles, keemias, füüsikas ja ajaloos. Keeleõpe põhineb suulisel suhtlemisel ja kordamisel, mitte eraldi sõnavara õppimisel. Inglise keel algab juba 1. klassist, kus rõhk on esmalt suulisel õppimisel, alles hiljem lugemisel ja kirjutamisel. Tunnid on mitmekesised, pikemad ning keelte lõimimine on igapäevane osa koolipäevast."
Helen kirjeldab, et hariduslike erivajadustega õpilaste toetamine toimub Tšehhis sarnaselt nagu Eestis, kuid lapsevanema roll on sealjuures veelgi aktiivsem: "Kui õpetaja märkab õpilasel erivajadust, püütakse teda kõigepealt koolis erinevate meetoditega toetada. Lapsevanem on kogu protsessi jooksul kaasatud. Koos arutatakse, millist tuge kool pakub, kuidas kodus last toetada ning lepitakse kokku ka periood, mille jooksul loodetakse muutust näha. Kui koolipoolsed meetodid ei toimi, kutsutakse vanem uuesti vestlusele ning soovitatakse pöörduda spetsialisti poole. Spetsialist hindab last ja annab koolile tagasisidet koos konkreetsete soovitustega, kuid otsus ja vastutus spetsialisti poole pöördumiseks jääb lapsevanemale."
Õpetajate koostöö kui koolikultuuri osa
Helen tõi esile, et üks suurimaid erinevusi Eesti praktikaga võrreldes oli õpetajate koostöö vormide süsteemsus ja ajastatus. Suur osa planeerimisest tehti ära enne õppeaasta algust, kus paika pandi teemad, projektid, koostöövormid ja tegevuskava.
"See võimaldab sügisel rahulikult keskenduda õpetamisele," tõdes Helen. "Ka meie tiimidel võiks olla rohkem võimalusi nii põhjalikuks etteplaneerimiseks."
"Kui meie aprillis külla jõudsime, olid kõik õppeperioodid sisuliselt ette planeeritud. Jooksvalt tegelesid õpetajad peamiselt konkreetsete tundide ettevalmistusega - töölehtede koostamisega või näiteks õppemängude lamineerimisega," kirjeldas ta.
Silma jäi ka praktiline ja hästi organiseeritud õppematerjalide süsteem. Kõik materjalid olid karpides ja klassiruumides käeulatuses. "Need karbid olid õpetajatele nähtaval kohal, aga samal ajal said ka lapsed ise materjale võtta, kordamiseks või harjutamiseks," lisas Helen. Töölehed koguti samuti mappidesse, nagu sageli ka Eesti koolides, ent materjalide mitmekesisus ja kättesaadavus toetas iseseisvat õppimist ning lõi paindliku õpikeskkonna.
Meie õpetajaid vaimustas koolis valitsenud sõbralik ja avatud õhkkond. "Õpetajad ja õpilased suhtlesid vabalt ning kõik tundsid huvi üksteise vastu. Õpilased julgesid alati õpetajate poole pöörduda küsimustega, suuremad aitasid väiksemaid ning kool toimis nagu üks suur pere - mis on kindlasti ka väikese kooli eripära,” rääkis Helen.
Õpetaja roll on muutumises: rohkem usaldust, rohkem ruumi õppijale
Řepice koolikogemus tõi Kaisale ja Helenile kinnitust, et õpetaja ei pea kontrollima igat sammu, vaid looma süsteemi, kus õpilane ise teab, mida temalt oodatakse, ja saab vastavalt sellele tegutseda. Kaisa tõdes, et tema kui õpetaja roll ei pea olema pidev "järje pidaja", vaid pigem suunaja ja usaldaja. "Ma ei saa kõike õpilaste eest ära teha - nad peavad õppima ka oma vigadest," tõdes ta.
Helenit inspireeris kogu kooli läbiv selgus ja süsteemsus - kõikidel lastel oli alates esimesest kuni üheksanda klassini arusaam, mida neilt igas perioodis oodatakse, ning vastavalt sellele kujunes iseseisev ja rahulik töötempo. Õpetaja roll oli pigem suunata, mitte korrata juhiseid. Samuti meeldis Helenile, et õpetajate omavaheline koostöö oli regulaarselt struktureeritud - toimusid iganädalased kohtumised, kus arutati HEV-õpilaste toetamist, jagati infot ning mõtestati ühiselt õpet.
Mõlemad õpetajad tõid välja, et Eestis kipume tunnis liigset tempot hoidma, mis ei võimalda kõigil lastel oma rütmis õppida. Řepice koolis tajuti, kui oluline on aeg - mitte ainult tempo mõttes, vaid ka selles, kuidas õppematerjale kasutatakse.
Tühi kott ei püsi püsti
Lisaks tõi Helen esile päevakava praktilise ülesehituse, mis toetas keskendumist: regulaarsete söögipausidega hoiti ära väsimus ja tühja kõhu tunne. See aitas õpilastel püsida rahulikuna ja osaleda aktiivselt kõikides tundides - mõte, mille rakendamist võiks kaaluda ka meie koolielus.
Helen ütles, et koolipäevad olid pikad, kuid selleks, et õpilased jaksaksid päeva lõpuni aktiivselt õppida, peab kooli päevakava toetama nende vajadusi, eriti söömise osas: "Meie koolis algas päev kell 8, kell 10-10.20 oli lõunaeelne paus, mil lapsed sõid kodust kaasa võetud puuvilju või võileibu. Seejärel jätkusid tunnid ning kella 12 ajal toimus lõunasöök. Tänu sellele ei olnud kordagi olukorda, kus keegi ei suudaks tunnis kaasa teha, sest kõht on tühi. Näljatunnet ei lastud tekkida ning lapsed suutsid rahulikult keskenduda ja osaleda kõigis tundides ilma häireteta. Paljud meist teavad, kuidas tühi kõht segab õppimist - ei jõua ära oodata söögihetke ning seetõttu on raske keskenduda."
Igapäevased võimalused õppimise toetamiseks meie koolis
Helen ja Kaisa tõid mõlemad esile, et õpirände jooksul nähtud tööviisidest saab paljuski kohandada meie kooli konteksti. Näiteks võiks Heleni sõnum meiegi koolis katsetada lühemate, näiteks kuuenädalaste õppeperioodide planeerimist. "Seades iga perioodi alguses selged eesmärgid ja tuues välja, mida selle aja jooksul õpitakse ning mida õpilaselt oodatakse, looksime selgema õppimise fookuse. Võib-olla motiveeriks see ka mõne õpilase rohkem pingutama, sest tal oleks parem arusaam, miks ja mida temalt oodatakse."
Samuti väärtustati nähtavat ja kättesaadavat õpikeskkonda - materjalid võiksid olla klassis laste jaoks silmaulatuses ning kasutatavad ka iseseisvalt. Praegu piirab seda sageli ruumipuudus, kuid teadlik planeerimine ja sobivate lahenduste leidmine võiksid luua uusi võimalusi. Lisaks leiti, et õpetajate tihedam koostöö ühe lennu sees võiks olla realistlik ja tõhus viis ühiste teemade ja projektide arendamiseks meie suures koolis.
Inspireeriv kogemus, mille mõju ulatub kaugemale koolimajast
Õpiränne ei olnud pelgalt professionaalne kogemus, vaid ka isiklikult rikastav ja tähendusrikas. Kaisa ja Helen jäid rahule meie kooli Erasmuse koordinaatori sujuva ja hästi organiseeritud korraldusega. "Õpiränne oli meie kooli poolt väga ära organiseeritud, ehk kõik oli mulle mugavaks tehtud. Kõik oli arusaadav ning hästi järgitav,” sõnas Helen. Vastuvõtva kooli poolne korraldus oli mõningate väljakutsetega, kuid üldiselt olid tingimused head ning õpiränne pakkus väärtuslikku kogemust.
Helen tõdes, et töövarjutamise väliselt jättis eriti hea mulje Prahas asuv rahvusmuuseum: "Väga võimas ja äge koht, mida kindlasti soovitan kõigil külastada." Kaisa jaoks oli aga kõige liigutavam pererahva suhtumine (elati kohalikus peres): "Meid oodati iga päev hommiku- ja õhtusöögile, meie vastu tunti siirast huvi ning kogesime sooja ja usaldavat vastuvõttu."
Kohalik eluolu pakkus samuti rohkelt avastusi. Helen märkis muigega: "Hommikusöögiks süüakse saia, õhtusöögiks süüakse saia. Algul oli see harjumatu, aga pani mõistma, kui palju aega ja raha me Eestis toidu tegemisele kulutame." Ka pani teda mõtlema see, et nende majutajapere ema oli piirkonna ainus psühholoog, kes tegeles üksnes täiskasvanutega, samas kui laste psühholoogiline tugi oli kättesaadav alles 110 km kaugusel Prahas.
Kaisa võttis kogemuse kokku lihtsalt: "Kuigi Tšehhi meenutas mulle mõneski mõttes Eestit - oma looduse ja toidukultuuri poolest - oli see kõik siiski väga põnev ja eriline." Mõlemad õpetajad tõdesid, et just kogukondlikkus ja peresuhtlus andsid sellele õpirändele hinge ning sellest jäävad püsima nii soojad mälestused kui inimlikud kontaktid.
Reflektsioonide põhjal koostatud õpirände analüütiline lühikokkuvõte
Raatuse kooli Erasmuse õpirännete akrediteeringust
